Apprentissage dans la nature et écocitoyenneté, un lien… pas naturel : réflexion critique sur la posture de l’éducateur·rice

L’horizon de l’écocitoyenneté

L’éducation dehors devrait, d’après nous, mener, à développer une « écocitoyenneté », c’est-à-dire une prise de conscience environnementale des individus et des sociétés associée à la capacité à initier, revendiquer, mener une réflexion critique et des actions porteuses de changements individuels et collectifs en vue de la co-construction d’une société démocratique, solidaire, soucieuse du bien commun, sur le long terme. Une société attentive à minimiser son impact sur l’environnement et à protéger la nature pour elle-même, en dehors de toute logique utilitariste. Dit autrement, il s’agit de faire émerger ou renforcer le développement de capacités à soigner et à être attentif à un bien commun-cet environnement dont nous faisons partie et qui nous construit.

Pour développer cette conscience environnementale, nous éducateur·rices à l’environnement, nous qui sommes tellement bien dehors, il nous semble complètement logique d’emmener les enfants dehors afin qu’ils y soient bien eux aussi. Notre intuition d’éducateur·rices nous dit que les enfants sont mieux dehors, qu’il·elles développent de meilleures capacités d’organisation, développent mieux les apprentissages scolaires et développent aussi des liens sociaux plus forts. Notre intuition nous convainc du bien fondé de nos actions. Mais cette intuition est-elle personnelle ou généralisable ?  Comment nous sentons-nous, nous éducateurs, dehors ? Est-ce que la valeur que nous donnons à ce moment hors des murs n’est pas aussi essentielle que le dehors lui-même ? Ce bien-être au dehors que nous ressentons n’est-il pas ce qui nous permet notamment une attitude ouverte à la capacitation des enfants ? À côté de la relation enfant-nature, le dehors devrait aussi être pensé dans sa relation à l’éducateur·rice : n’est-il pas aussi ce qui nous permet d’être de meilleurs vecteurs pour le développement de l’enfant ? Si c’est le cas et que ce qu’incarne l’éducateur·rices permet la mise en mouvement de l’enfant, il est nécessaire de conscientiser les valeurs et les enjeux que nous plaçons dans ces moments dehors. Il est important de prendre conscience de ce qui nous convainc pour ne pas commettre l’erreur de croire que c’est le dehors à lui seul qui serait vecteur du développement de l’enfant. Fermer les yeux sur ce que l’éducateur·rice véhicule par son attitude fait apparaître au moins trois risques.

Quel relation entre l’éducateur·rice et la nature ?

Le premier est dans le rapport à l’environnement que l’éducateur·rice induit. Quand on sous-entend que c’est être dehors qui permet à l’enfant de se développer, l’environnement devient un instrument de bien-être, d’épanouissement et/ou d’apprentissage. L’environnement nous est utile. On se sert de l’outil « environnement » pour se développer, cela s’apparente au concept de services écosystémiques qui est aujourd’hui communément utilisé. Dans ce message, la relation à l’environnement est utilitariste. Les enjeux éducatifs sont culturels et construisent profondément notre identité. Les messages et discours sur le monde et notre place dans le monde s’impriment dans notre façon d’être au monde. Il apparait dès lors indispensable de formuler clairement la relation au monde que nous proposons aux enfants. Par la conscientisation de ce qui nous lie au dehors en terme de valeurs, nous désirons sortir d’une vision dominante et passer à une attitude plus humble quant à la place de l’humain dans l’environnement, plus respectueuse de la vie, davantage consciente de l’interdépendance profonde entre l’environnement et l’humain et consciente de nos responsabilités. Il ne s’agit pas ici de plébisciter une formulation philosophique explicite aux enfants, il s’agit de formuler clairement notre intention pour nous-même afin d’adapter nos méthodes, nos outils et notre posture.

Peut-on se reconnecter sans aller dehors ?

Le deuxième risque est de miser le potentiel développement de l’enfant sur l’inévitable nécessité d’aller dehors pour le reconnecter avec son environnement. Par cette affirmation de « reconnexion », nous présupposons que les enfants ne sont pas en lien profond avec leur environnement¹. Cette idée de reconnexion sous-entend celle de séparation illustrée par le concept de « manque de nature » développé par Richard Louv² et illustré par une série de symptômes. En misant sur cette reconnexion, l’éducation à l’environnement éloigne dans les mots et, par-là dans les représentions sociales que les mots véhiculent, l’enfant de la nature. On risque avec ce postulat de « manque de nature » un retour en arrière en repartant sur le terrain de l’opposition nature/culture sans s’être donné l’occasion de le laisser percevoir, trouver, construire sa propre place au sein de sa relation avec son environnement. C’est un raccourci risqué s’il n’est pas accompagné d’un questionnement sur les valeurs portées par nos sociétés et les choix des politiques publiques. À l’instar de Robert Fletcher, nous insistons sur la nécessité que l’éducation que l’on porte interroge notre rapport à la nature et interroge ce que ce rapport à la nature qui se retrouve dans nos structures politiques induit comme dégradation.

Quelle place pour le doute dans nos postures ?

Le troisième est d’ordre éthique. Si l’éducateur·rice, par sa posture, ne se permet pas le doute quant à la portée de son action, s’il n’admet pas la possibilité que le fait d’être dehors ne suffise pas à développer une conscience environnementale, il risque de prendre une posture dogmatique. Quelle place donne-t-il à l’enfant qui n’aime pas jouer dehors ? A celui qui ne s’y sent pas bien ? Cet enfant n’aurait-il pas la possibilité de construire une conscience environnementale ? Et si le soin au bien commun passait pour lui par sa relation aux autres et que son cadre de sécurité était conditionné par un toit et des bancs d’école. S’octroyer le doute, se permettre l’erreur, se pousser au questionnement sont autant de façon de coconstruire de nouveaux repères et d’éviter la simple ou simpliste reproduction de normes clivantes et de rapports de domination.

Ces trois illustrations peuvent se résumer par un refus d’être réducteur·rices dans nos façons d’accompagner la construction de la relation d’un individu à son environnement. Nous sommes des êtres complexes dans un monde complexe. Nous ne voulons pas par là nous dédouaner de l’effort parce que c’est trop complexe mais bien éviter les raccourcis dangereux. Le travail réflexif de l’éducateur·rice est le levier que nous voulons pointer ici : Qu’est-ce qui unit l’éducateur·rice au dehors ? Quelles sont les valeurs sous-jacentes à sa relation à l’environnement ? Quels mots pour décrire ce lien ? Quels enjeux place-t-il·elle au cœur de sa démarche ? Il nous semble nécessaire de formuler que nous sommes éducateur·rices en environnement parce que, comme dit plus haut, nous désirons développer les capacités à soigner et à être attentif à un bien commun, parce que nous désirons passer à une attitude plus humble quant à la place de l’humain dans l’environnement, plus respectueuse de la vie, davantage consciente de l’interdépendance profonde entre l’environnement et l’humain et consciente de nos responsabilités.

Une posture réflexive de l’éducateur·rice permet d’assumer ce qu’il·elle décide d’incarner. Mais il s’agit aussi de voir les limites de ce qu’il ou elle incarne. D’instinct encore, l’éducateur·rice, émerveillé·e par le milieu qu’il·elle aime, emmène son public dehors pour l’émerveiller à son tour. Et si l’éducateur·rice s’émerveille en épinglant des espèces rares¹,… On n’en est plus là me direz-vous, mais je suis persuadée que ces « épingleur·ses » émerveillé·es respectaient à leurs yeux un milieu qu’il·elles chérissaient. Cette posture assumée se doit d’être en cohérence avec une visée d’écocitoyenneté. Tout éducateur·rice que nous sommes, nous faisons partie d’un tout social – alimenté par les récits de notre société où chacun est encouragé à satisfaire ses désirs individuels et c’est même devenu comme ça que l’on définit nos libertés. L’éducateur·rice qui emmènent les enfants dehors doit être conscient de son propre impact sur l’environnement pour permettre aux enfants de percevoir l’enjeu collectif derrière la relation que nous développons à la nature. En assumant sa vision, l’éducateur·rice devient initiateur·rice de changements et l’enfant peut ainsi construire son positionnement dans cet enjeu de préservation.

Aller dehors : ingrédient essentiel mais pas suffisant pour développer l’écocitoyenneté

Pour devenir écocitoyen·ne, apprendre la nature ne suffit pas, apprendre dans la nature ne suffit pas, jouer dehors ne suffit pas, une expérience de la nature ne suffit pas. Notre ambition en tant qu’association d’éducation permanente et d’ErE est que chacun·e trouve sa place dans un système de relations complexes, que les individus se construisent dans leurs relation aux autres, à l’environnement, au changement. Les éducateur·rices en environnement doivent questionner ce qu’il·elles incarnent pour assumer leurs engagements sociaux, démocratiques et la construction de nouveaux repères quant à notre relation au monde.

Le dehors permet à l’éducateur·rice d’avoir un panel d’outils qui donne une place prépondérante à l’autre, humain ou non-humain, et de percevoir cet ensemble relationnel comme bien commun. Une éducation dehors qui n’approcherait que le bien-être individuel en espérant ouvrir ainsi l’individu au monde oublierait l’immersion incontournable avec des apprentissages sociaux qui permettra aux enfants de s’incarner dans ce tout collectif (humain, non-humain). Et il est vrai que cette place est parfois plus facilement questionnée au cœur d’une forêt. L’humilité face aux autres, face à ce qui nous entoure est probablement plus prégnante les pieds dans la boue que sur une estrade, il n’y a plus qu’à ne pas oublier ce que nous, éducateur·rices nous amenons avec nous.

Notes

1. Robert Fletcher (2017) Connection with nature is an oxymoron: A political ecology of “nature-deficit disorder”, The Journal of Environmental Education, 48:4, 226-233

2. Richard Louv, Last Child in the Woods, 2005 voir l’analyse de l’IEP sur le sujet : Loodts Adeline, « déficit de nature », décembre 2019.

3. On fait ici référence aux naturalistes qui précédemment étaient nombreux.ses à collectionner les espèces rares que ce soient de plantes ou d’insectes. Chaque spécimen différent était épinglé (avec une épingle) sur un panneau et souvent mis sous verre. Ce genre de pratique est beaucoup moins courante et valorisée aujourd’hui.

Bibliographie

FLETCHER, R. (2017) « Connection with nature is an oxymoron: A political ecology of “nature-deficit disorder” », in The Journal of Environmental Education, 48:4, pp.226-233
LOUV, R. (2005) « Last Child in the Woods » Workman,
SÉGUIN, M., DE CONINCK, P., TREMBLAY, F. (2005), « Enjeux environnementaux contemporains : les défis de l’écocitoyenneté » Nouvelles pratiques sociales vol. 18, nr1.

Quelques références indicatives (auteur, articles) :

• Effect of frequency and mode of contact with nature on children’s self-reported ecological behaviors. Journal of Environmental Psychology, 41, 65-73.
• How to promote conservation behaviours: the combined role of environmental education and commitment. Environmental Education Research, 23(9), 1322 – 1334
• Immersion en nature et identité écologique : une recherche – développement d’un programme d’éducation relative à l’environnement inspiré des forest schools. Mémoire de maîtrise en Sciences de l’environnement. Par Adela Lila Benzi (2017)
• Le contexte planétaire de l’écocitoyenneté, Michel SÉGUIN Pierre DE CONINCK François TREMBLAY , + compléter.